Redatto da: Cinzia Montuori

IL BULLISMO

Il termine bullismo deriva dall'inglese “bullyng” che interpreta in modo efficace quella situazione relazionale in cui, contemporaneamente, qualcuno prevarica e qualcun altro è prevaricato, con prepotenze di vario tipo ed intensità. Quindi, con il termine bullismo, si riuniscono in una categoria unica sia gli aggressori che le vittime, secondo una prospettiva sistemica nella quale ogni azione di un soggetto determina una "retroazione" nell'interlocutore in grado, a sua volta, di condizionare l'azione successiva.

Un comportamento da bullo così come lo definiscono due dei maggiori studiosi del fenomeno, “è un tipo d’azione che mira deliberatamente a far male o a danneggiare; spesso è persistente, talvolta dura per settimane, mesi e persino anni ed è difficile difendersi per coloro che ne sono vittime. Alla base della maggior parte dei comportamenti sopraffattori c’è un abuso di potere e un desiderio di intimidire e dominare” (Sharp S. e Smith K.P., 1994).

Intenzionalità, persistenza e disequilibrio sono, dunque, le caratteristiche essenziali che distinguono singoli episodi di violenza, intesi come normali fasi delle dinamiche conflittuali all’interno del gruppo e condivisi dalla maggior parte dei bambini, da atteggiamenti bullistici veri e propri, che si caratterizzano per la ripetitività, per il grado di pericolosità, per il sadismo manifesto nei comportamenti del bullo, per l’intenzionalità persecutoria e i desideri di vendetta che riattivano, continuamente, il ciclo della “vittimizzazione”.

Nell'introduzione di un progetto formativo su un fenomeno ad alto grado di problematicità come il bullismo, abbiamo preferito partire dall'analisi dell'etimo della parola e dalla definizione scientifica prevalente, per individuare una cornice di riferimento. La gravità delle situazioni sociali proposte dal bullismo è purtroppo evidente ed attualissima.

Le cronache giornalistiche di quotidiani e servizi televisivi, per quanto talvolta concedano troppo alla spettacolarizzazione della notizia, mostrano un'elevata frequenza di episodi in cui la brutalità e l'iniquità irrompono nelle relazioni tra bambini e ragazzi.

Questi episodi determinano, generalmente, la rottura del disincanto con il quale il mondo degli adulti guarda all'infanzia e all'adolescenza, luoghi visti troppo spesso come privi di problematicità, conflitti, quasi fossero oasi esistenziali dove vige la spensieratezza, che preludono all'ingresso nella vita adulta. Infatti, quando si parla di bambini e ragazzi, non esistono stazioni intermedie: si va dall'immagine melensa dei bambini degli spot pubblicitari, sorridenti privi di inflessioni dialettali, sempre pronti a giocare per poi consumare prodotti, sotto lo sguardo amorevole di genitori, attenti interpreti di famiglie modello, all'immagine cupa e violenta di bambini e ragazzi devianti, privi di controllo sociale, immersi in quartieri e famiglie malsane.

In realtà, chi lavora a vario titolo con i minori, insegnanti, educatori, psicologi, assistenti sociali, osserva un mondo psicologicamente e socialmente più complesso, nel quale la categoria disagio non è confinabile in minoranze definite e non è avulsa dalla cultura espressa dalla società nel suo insieme. Un importante filone di studi (Fonzi A., 1994) ha indagato, in una prospettiva life-span, le connessioni tra episodi di bullismo in età scolare e disadattamenti sociali in età successive. Non stupirà, forse, sapere che quei bambini preadolescenti che hanno sistematicamente sopraffatto gli altri, sviluppano maggiori possibilità di continuare in tale comportamento anche da adolescenti e da adulti, fino a incorrere in condanne per azioni antisociali.

“Allo stesso modo, i bambini che hanno vissuto esperienze precoci di vittimizzazione e di difficoltà nelle relazioni coi coetanei, manifestano, all’inizio dell’adolescenza, gravi problemi emozionali, un elevato livello d’ansia e sintomi depressivi” (Bond e Coll.., 2001).

Posta in questi termini, la questione sembra assumere una portata macro-sociale, dal momento che, se riguarda, in un primo tempo, un ambiente ristretto, come quello del gruppo di compagni di classe, in seguito può diventare un problema sociale, estendendosi al mondo della devianza. “Quei bambini che a otto anni mostrano atteggiamenti da bullo rappresentano, infatti, la spia di un disadattamento sociale generalizzato che, successivamente, può portare a episodi di violenza conclamata o, addirittura, alla criminalità” (Fonzi A., 1997).

Purtroppo, i dati di numerose ricerche, fatte in Italia e all’estero negli ultimi venti anni, sono scoraggianti, poiché il fenomeno sembrerebbe avere un’incidenza elevata in ogni parte d’Europa: basti pensare che in Spagna e in Norvegia, almeno il 15% degli alunni di scuole primarie e secondarie è coinvolto in episodi di bullismo, nel Regno Unito il 29% (Nansel et Al., 2001), in Irlanda l’8%, in Canada il 20% e, infine, in Israele i due terzi dei soggetti esaminati (Gofin, Palti e Gordon, 2002). Per non parlare delle percentuali italiane di molto superiori alla media europea: i risultati di alcuni studi svolti in varie regioni (Fonzi A., 1996; Genta M.L., Menesini et al., 1996) indicano che il 41% degli alunni di scuola primaria e il 26% di scuola media sarebbero vittime di atti di prepotenza da parte dei compagni.

La prevalenza di tali atteggiamenti e l’interesse per le conseguenze individuali e sociali del bullismo hanno così prodotto una vasta letteratura scientifica sia sulle cause e le dinamiche del fenomeno, sia sui modi per prevenirlo, soprattutto in ambito scolastico, dove compaiono i primi comportamenti prevaricatori e iniziano ad insediarsi certe patologiche modalità di relazione tra bulli, vittime e astanti. Gli atti di prepotenza registrati a scuola hanno in comune un pattern di comportamenti la cui costante è l’abuso di potere ai danni del più debole, che diviene, ben presto, bersaglio privilegiato di atti aggressivi, di tipo verbale, come il “prendere in giro”, offendere e minacciare, o di violenza fisica. Una prospettiva di riflessione di tipo sistemico considera che in tale processo assumono un ruolo attivo non soltanto quei bambini che recitano la parte dei bulli, ma anche quelli che subiscono le prevaricazioni dei coetanei, vittime inconsciamente disponibili, e quelli che assistono, in un silenzio omertoso, a questi atti di prepotenza.

E’ necessario, dunque, analizzare il problema della violenza bullistica in ogni suo aspetto, non soltanto considerando gli elementi psicosociali patologici dell’aggressore, ma studiando tutti gli interpreti in gioco, se si vogliono elaborare strategie d’intervento efficaci per comprendere le motivazioni profonde che hanno condotto all’instaurarsi di certe modalità di interazione. Risalendo alle radici biologiche dei comportamenti violenti verso l’altro, è possibile constatare che gli animali possono comportarsi con violenza e crudeltà verso animali di specie diversa, mentre comportamenti di consolazione e sostegno sono stati, spesso, osservati nei confronti di animali più deboli della stessa specie. (Genta M.L., 2002).

Per quanto riguarda l’uomo, sappiamo che i bambini cominciano a manifestare molto presto atteggiamenti di aiuto e di comprensione dei sentimenti altrui e che il rifiuto del coetaneo, quando compare in modo costante ed acuto, è legato a perturbazioni nello sviluppo psico-affettivo e nelle relazioni oggettuali primarie. Ad esempio, l’osservazione di soggetti dai 0 ai 3 anni evidenzia come i bambini che hanno subito maltrattamenti fisici non riconoscono i segnali di dolore dei coetanei e reagiscono al pianto dei compagni, esprimendo rabbia o paura. L’aver subito maltrattamenti, sia fisici che psicologici, dai genitori o dagli adulti di riferimento, sembra spegnere nel bambino ogni inclinazione all’intersoggettività e all’empatia: il nostro sviluppo inizia, infatti, con azioni e emozioni prima che con intenzioni e processi razionali.

Ciò che sembra rilevante, nella prospettiva tematica in cui ci muoviamo, è un’esigenza di “rieducazione emozionale”, attraverso programmi didattici di educazione socio-affettiva, che conducano il bambino allo sviluppo sano di sentimenti affiliativi e che compensino la disfunzionalità di taluni gruppi familiari. Tra le variabili che possono essere messe in relazione con il manifestarsi di episodi di bullismo vanno evidenziate l’atmosfera familiare, intesa come presenza emotiva e capacità di sostegno del bambino, e gli stili educativi dei genitori. Sia i bulli che le vittime mostrano caratteristiche peculiari, in relazione a queste due variabili, rispetto agli altri bambini.

Le violenze tra minori che accadono a scuola sembrano essere, almeno in parte, una riedizione di quelle familiari, in cui vengono mantenuti gli stessi ruoli: si stabilisce, così, un legame tra vittima e persecutore che esprime in entrambi il bisogno distorto di raggiungere una forma d’identità e di adattamento sociale. La vittima si sente impotente a risolvere i conflitti, riafferma i propri bisogni di dipendenza, scindendo l’aggressività e proiettandola sul persecutore; in questo modo riesce a stimolare quella reazione protettiva materna della quale è, invece, una vittima psicologica. Il bullo, che esprime una generale difficoltà a riconoscere le emozioni, è vittima del narcisismo di quegli adulti incapaci di riconoscere nel bambino desideri, bisogni, abilità.

In questo senso, la scuola costituisce un “osservatorio” speciale da cui è possibile studiare i comportamenti dei minori, per comprendere le motivazioni ed i significati problematici, che il bambino esprime nelle attività scolastiche. La scuola trasmette al bambino la possibilità di organizzare pensieri e attività in una dimensione spazio-temporale stabile, ordinata e continua; richiede il rispetto delle regole della convivenza e l’apprendimento della tolleranza. Talvolta, l’insegnante può divenire riferimento centrale dello sviluppo educativo degli allievi, in altri casi si rende bersaglio di una parte, naturale, della loro aggressività, ma anche di quella subita o vissuta in famiglia.

In quest’ottica, l’insegnante rappresenta, per questi alunni, un adulto capace di contenere la loro rabbia narcisistica il che può rappresentare un elemento terapeutico volto all’elaborazione di comportamenti violenti. Una ricerca condotta in alcune scuole elementari e medie dell’Umbria (“La sfida di Palinuro”, 2003), svolto dall’I.P.R.S. di Roma (Istituto Psicoanalitico per le Ricerche Sociali), fa luce proprio sull’evoluzione del ruolo che la scuola ricopre nelle società complesse. Negli ultimi dieci anni, le competenze reali e potenziali degli insegnanti si sono notevolmente ampliate: dalla prevenzione degli abusi e dei maltrattamenti all’infanzia, allo sviluppo di programmi per l’orientamento scolastico, dagli interventi di pedagogia interculturale alla didattica socio-affettiva.

In ciascuno di questi ambiti, per la scuola dell’obbligo, il ruolo del corpo docente appare centrale nell’ideazione e nella realizzazione di progetti mirati. Nel nostro paese, nelle grandi città come nei piccoli centri, cresce sempre più tra gli insegnanti la disponibilità ad andare oltre i confini della didattica, a condizione che esistano progetti chiari, azioni di aggiornamento focalizzate, e soprattutto concrete e non soltanto teoriche, insieme alla possibilità di costruire sul territorio sistemi di rete con il coordinamento dell’ente locale di riferimento.

Del resto, per adottare un’ottica integrata, in cui l’apprendimento sia inteso a più livelli, occorre preparare e fornire agli insegnanti, e a tutti coloro che si occupano di “educazione”, strumenti metodologici che li rendano non soltanto osservatori-rilevatori del disagio di un allievo, ma soggetti in grado di attuare un intervento di sostegno sul bambino in crisi, in coordinamento con la rete di servizi locale. La scuola è chiamata, così, ad assolvere una serie di funzioni, che sono di sostegno allo sviluppo psico-affettivo e relazionale del bambino e dell’adolescente e, nello stesso tempo, assumono un preciso rilievo sociale.

E’ per questi motivi che, alla luce dei dati sconfortanti prima citati, numerosi Paesi hanno deciso di affrontare il problema del bullismo a partire dal rafforzamento di una preparazione specifica degli insegnanti: inoltre emerge l’esigenza di programmare interventi preventivi multidimensionali, che affrontino il problema a più livelli, da quello familiare a quello scolastico, per giungere a quello individuale. Rifacendoci alla vasta letteratura specialistica, i lavori di Sharp e Thompson (1994) ci sembrano quelli più completi. L’intervento può riassumersi in una “politica scolastica integrata”, che richiede uno sforzo coordinato delle varie parti che vi partecipano, per affrontare il problema in ogni sua componente. Tutti i membri dell’istituto, dalla dirigenza al personale docente e non docente, dagli alunni coinvolti e non in episodi bullistici ai genitori dei bambini, devono essere sensibilizzati al fenomeno, in modo da diventare più ricettivi e attenti al manifestarsi anche di comportamenti violenti appena accennati, per imparare a contenerne gli aspetti distruttivi, senza soffocare le emozioni che vengono comunicate attraverso questi agiti.

In termini pratici, un programma di questo tipo inizia con la presa di coscienza del problema da parte di ogni componente scolastica: occorre raccogliere il maggior numero possibile d’informazioni rispetto all’incidenza degli atti di prepotenza che si verificano all’interno dello specifico istituto. La raccolta di tali dati può percorrere diverse strade, partendo dalla percezione che i capi d’istituto e gli insegnanti hanno del fenomeno, attraverso questionari, focus group o interviste che riferiscono sulla “quantità” e la “qualità” degli incidenti registrati in una determinata scuola.

Anche se i lavori presenti in letteratura concordano rispetto al trend assunto dal fenomeno, ciascuna scuola riporta delle caratteristiche distintive che la differenziano dalle altre. Sappiamo, infatti, che il bullismo si comincia a manifestare verso i 7-8 anni e si dirada, nella migliore delle ipotesi, verso i 14 anni. Sembra che le forme d’aggressione più frequenti siano quelle verbali, che diminuiscono con l’età, seguite da quelle fisiche e, infine, da quelle indirette. Normalmente gli alunni-bulli sono della stessa classe della vittima, raramente sono più grandi d’età; le femmine sono, in percentuale, coinvolte allo stesso modo dei maschi in questi episodi di prevaricazione, anche se è minore la “gravità” degli atti.

Infine, appare interessante un altro dato, relativo al bullismo dei maschi esercitato a danno delle femmine: se questi comportamenti tendono a sparire con l’età, possono persistere, parallelamente, quelli diretti verso le femmine già adolescenti, a sostegno del fatto che un cattivo riconoscimento delle emozioni, come l’attrazione fisica, può portare a una scorretta comunicazione interpersonale dei propri sentimenti, che si trasformano in espressioni offensive o comportamenti violenti.

Ritornando alla nostra “politica d’istituto”, il secondo momento dell’intervento riguarda l’introduzione di programmi di aggiornamento, tesi a potenziare nell’insegnante la soglia di attenzione rispetto alla visibilità del fenomeno e ad individuare strategie didattiche idonee per la prevenzione di aggressività e prepotenze nel gruppo classe.

In questo senso, inserire nella pratica didattica la cultura della solidarietà, oltre a favorire nel minore una buona integrazione sociale, può aiutare la scuola a tornare ad essere luogo dove ogni minore possa sentirsi sempre tutelato e dove non alberghi la cultura dell'intolleranza e della prevaricazione. In questo senso, ci piace guardare alla prospettiva tematica affrontata con gli occhi di un grande conoscitore della realtà sociale quale era Charlie Chaplin. Con la sua eterna maschera di Charlot, egli tratteggiò in modo poetico ciò che gli si mostrava del mondo dell’infanzia in termini di devianza. Il monello di Charlot è un bambino che forse si nasconde in bulli e vittime di oggi e che come educatori dobbiamo riuscire a ritrovare.

BIBLIOGRAFIA

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