Redatto da : Alessandra Lanari

METACOGNIZIONE

E

DISTURBI DELL’APPRENDIMENTO

L’attuale ricerca psicopedagogia sottolinea il ruolo cruciale ricoperto dalle abilità cognitive di base e metacognitive, nel processo di apprendimento e di studio.

Nel quotidiano, gli insegnanti constatano spesso la difficoltà da parte di alcuni alunni nell’organizzare proficuamente la loro attività di studio in ogni momento della vita scolastica. In questo lavoro vengono presi in considerazione diversi autori e diversi ambiti della metacognizione funzionali per un intervento sui Disturbi Specifici dell’Apprendimento.

Quando si parla di metacognizione ci si riferisce all’insieme delle attività psichiche che presiedono al funzionamento cognitivo, etimologicamente il suffisso greco μετα indica proprio l’andare “al di là –oltre “ la cognizione.

I primi studi sulla metacognizione possono essere fatti risalire agli esperimenti sulla memoria partendo da Ebbingghaus fino ad arrivare ad Hull, che avevano lo scopo di astrarre dei principi generali sul funzionamento della memoria. Piu’ tardi il Comportamentismo con il modello Stimolo – Risposta (S-R) considerando la mente come una scatola nera, non inferì alcun tipo di variabile cognitiva che potesse sottostare al processo di pensiero. Bisogna riferirsi agli studi di Tulving e Craick per comprendere come il comportamento di ricordo della memoria sia funzione anche del

tipo di elaborazione che sottende il processo.

Un passo avanti nello studio della metacognizione avvenne nel 1968 con Atkinson e Shiffrin, che elaborarono un modello del funzionamento cognitivo che diversifica la mente (con una memoria a breve e a lungo termine), non solo dai processi relativi al flusso dell’informazione, ma anche dai processi di controllo. Questo ultimo argomento suscitò l’interesse solamente degli psicologi cognitivisti che intuirono quanto l’argomento potesse essere applicabile in molti contesti.

Shiffen e Scheider iniziarono a studiare e a distinguere i processi automatici e controllati contribuendo ad inasprire una diatriba sull’atto di volontà o meno dei processi di controllo, che in tempi recenti Shallince ha rivisto alla luce del CAP model e del modello di Newel, argomentando in quanti modi e livelli diversi il controllo possa essere concettualizzato, ipotizzando funzioni, in rapporto ai sistemi di controllo, in passato mai prese in considerazione .

Nel panorama cognitivista il termine strategia ha avuto sempre delle “relazioni “ con i processi di controllo, ma mai una collocazione: il termine è stato usato in psicologia del pensiero e tra gli psicologi generali ma spesso in un’accezione più critica che funzionale allo studio.

Belmont e Butterfield (1971) considerano le strategie di apprendimento come le determinanti dei deficit di memoria; questo non stupisce se consideriamo che la strategia in passato è stata accomunata a una variabile artificiale aggiunta che lo sperimentatore non era in grado di controllare.

In tempi recenti invece possiamo affermare, come si deduce dai lavori di Kirby, che i processi messi in atto sono funzione della strategia adottata.

Da tutto ciò si deduce che la strategia risulta tale (cioè strategica) perché costituita dai processi in atto che possono essere supervisionati da altri processi, come quelli di controllo appunto.

Quando i compiti sono più complessi o di maggior durata la strategia è cruciale e facilita la prestazione: a questo proposito si parla di strategie volontarie e consapevoli e di altre che invece non lo sono.

Quando si parla di metacognizione si prendono in considerazione due ambiti diversi: la conoscenza metacognitiva e i processi di controllo. La conoscenza metacognitiva è l’idea che un individuo ha sviluppato sul funzionamento mentale relativa a tutto quello che è immagazzinato nella MLT (Memoria a Lungo Termine).

Dare una definizione dei processi metacognitivi di controllo non è semplice e spesso

conoscenza metacognitiva e processi metacognitivi di controllo sono termini confusi : Cornoldi li definisce come “l’insieme dei processi che presiedono i processi cognitivi durante la loro esecuzione “ .

Storicamente l’interesse per i processi di controllo può essere fatto risalire alla cibernetica e al modello ipotizzato da Miller, Galanter e Pribmam negli anni ’60, centrato su una nuova unità di analisi legata al piano di comportamento, visto come un prodotto di elaborazione dell’informazione: l’unità TOTE (Test-Operate-Test-Exit).Secondo questo modello il comportamento è il risultato di un processo di verifica (Test) continua e retroattiva del piano di azione, volto a ottenere un certo risultato finale (Exit) raggiungibile attraverso continue correzioni (Operate).

A Flavell spetta il primo modello “rudimentale” sulla metacognizione del 1971 che si definisce su 3 componenti: le conoscenze - le esperienze - l’uso della strategia.

Insieme a Wellman nel ’77, Flavell arriva a considerare le conoscenze metacognitive :

· Del soggetto su di sé

· Delle caratteristiche del compito

· Del tipo di materiale

· Delle strategie adatte al compito

Nel secondo modello (1981) Flavell amplia il suo discordo sulla metacognizione, spiegando la funzione monitoring dell’individuo grazie all’introduzione di 4 componenti:

1 mete cognitive

2 conoscenza metacognitiva

3 esperienze metacognitive

4 atti cognitivi.

Il ruolo dell’attività di controllo relativa ai processi cognitivi è stata chiarita anche dalla Brown e collaboratori in numerosi lavori centrati sulla pianificazione dell’attività cognitiva.

Secondo questi autori i processi di controllo possono essere operazionalizzati in relazione a strategie di:

• Previsione
• Pianificazione
• Monitoraggio
• Valutazione

Certamente la metaconoscenza è stata da molti considerata come meccanismo di controllo ma questa funzione non è necessariamente definita solo sulla consapevolezza: si ipotizza l’intervento di processi altrettanto inconsapevoli e involontari come avviene per quelli cognitivi di base( Nisbett e Wilson ).

Cornoldi individua alcuni fondamentali processi metacognitivi di controllo nell’esecuzione e nella prestazione dei compiti, tra cui ad esempio l’Automonitoraggio, gli Aggiustamenti del piano implementato, l’ Autovalutazione, l’ Autorinforzo, la Previsione, Il Coordinamento dei processi, l’Esame delle alternative e la Valutazione del feedback.

Ma come funzionano i processi metacognitivi di controllo?

I processi di controllo, come tutte le attività di controllo, possono funzionare ad un livello di automaticità senza la consapevolezza del soggetto: infatti siamo in grado di conoscere il contenuto del nostro pensiero, ma non i processi che accadono quando pensiamo.

Alcuni processi hanno una funzione di monitoring: ciò permette al sistema di controllo di funzionare attraverso una procedimento di step, come accade per esempio per l’omeostasi corporea, e i segnali vengono così controllati con un sistema a retroazione.

Lo studio dei processi di previsione è un'altra area interessante per chiarire il ruolo della consapevolezza della conoscenza metacognitiva.

L’attività di previsione può riguardare vari compiti di memoria:

§ l’apprendimento

§ il mantenimento

§ il recupero dell’informazione

Un aspetto su cui focalizzare l’attenzione è capire se la funzione della previsione è la manifestazione del funzionamento cognitivo o invece un fattore che collabora con i processi cognitivi.

In quest’ottica i disturbi specifici dell’apprendimento vengono inquadrati nell’ottica dei disturbi metacognitivi. Infatti negli ultimi venti anni la metacognizione ha acquistato una interesse diagnostico e riabilitativo in molti settori tra cui la scuola, la ricerca psicologica, la pedagogia, l’intervento riabilitativo e definendosi così su aree di studio nuove, come la relazione tra attività mentale e processi di apprendimento.

Diversi approcci, dal cognitivismo più classico, considerando anche i contributi della psicologia dinamica, fino ad arrivare alla psicologia sociale, hanno contribuito alla riflessione sulla metamemoria, su quella branca della metacognizione ,che si interessa specificamente della memoria.

All’interno della metamemoria possiamo riconoscere oggetti di studio diversi, che non operano solo a livelli di consapevolezza e attraverso modalità di acquisizioni, ma anche “fattori emotivi”, o come li definisce ancor meglio Flavell con il termine di sensibilità metacognitiva.

Anche l’esperienza diretta con l’ambiente culturale (insegnanti, genitori) diventa bagaglio formativo per la conoscenza metacognitiva .

L’atteggiamento cognitivo permette al bambino di riconoscere le proprie capacità sul pensiero e questo diventa cruciale in età evolutiva, dove lo sviluppo della metacognizione costituisce la soluzione di continuo con lo sviluppo cronologico e intellettivo, aumentando la prestazione sulla memoria e l’apprendimento del bambino.Questo non sembra contraddire il dato per cui bambini con ritardo mentale abbiano un deficit metacognitivo, ma la tesi interessante per la studio sulla metamemoria è che, se i soggetti sono pareggiati con livelli intellettivi generali di soggetti anche senza ritardo, il deficit risulta ugualmente; questo aspetto è riscontrabile anche nelle difficoltà riabilitative che autori come Borkowski e Cornoldi hanno incontrato e affrontato proponendo, accanto all’insegnamento della

strategia, un training metacognitivo.

Questo tipo di training prevede una parte generale sulla metamemoria basata sulla problematizzazione del ricordare e sulla sensibilizzazione al fenomeno della dimenticanza. Esso comprende attività collegate agli eventi quotidiani, come sottolineare l’utilità di usare strategie per ricordare in varie occasioni (ritrovare domani una cosa che sto mettendo a posto, svolgere un incarico in un momento determinato); prevede anche una costante valorizzazione del ruolo dell’impegno, anche attraverso il ricorso a simulazioni.

Si possono ad esempio mostrare due adulti, uno impegnato e uno distratto che giocano al Memory, indirizzando la riflessione sui motivi che conducono alla vittoria. A questo può fare seguito un insegnamento strategico generale che crea i presupposti per apprendere e generalizzare la strategia. De Beni (1989)riporta anche l’insegnamento di una strategia mnemonica immaginativa.

Esistono dunque diversi aspetti che devono essere considerati quando si affronta l’argomento sulla metamemoria.

Alcune ricerche si sono concentrate sulle tappe evolutive della conoscenza metacognitiva (Vianello, Cornoldi e Moniga,1991-Cornoldi, Caponi, 1989) studiando la metamemoria sui bambini, sia con la procedura del questionario che con interviste , racconti e giochi.

Una serie di ricerche ha preso in considerazione la capacità di influire direttamente sullo sviluppo metacognitivo del bambino attraverso l’istruzione.

Sono stati osservati i diversi modi di proporre l’insegnamento : nelle scuole tedesche ad esempio, agli studenti è impartita una competenza strategica per lo studio, invece che nozionistica. Un altro esempio è quello dell’istruzione nord americana che usa come strumento di valutazione scolastica l’impegno dello studente.

Nella trattazione sulla metamemoria e sulla metacognizione non si può trascurare il ruolo dei correlati neurologici di queste conoscenze.

Grazie agli studi sul neocortex possiamo constatare che il lobo frontale è sicuramente implicato in questi processi. Specificatamente si deve indicare la corteccia prefrontale come punto nodale nei processi metacognitivi: sono proprio queste le aree che in seguito a lesioni, mostrano nell’uomo deficit di inibizione delle risposte, nell’uso delle strategie motorie e la perseverazione.

I correlati neurologici funzionano sicuramente a vari livelli, ma quando il deficit riguarda l’area prefrontale tutti i vari tipi di memoria falliscono.

Parlando di disturbi, il termite Disturbo dell’Apprendimento raccoglie in sé diversi significati e può riferirsi a casi sia di ritardo mentale sia a casi in cui sono manifesti disturbi specifici dell’apprendimento relativi a competenze quali la scrittura ,lettura , calcolo. Il termine Disturbo Specifico dell’Apprendimento (DSA) sta a differenziare tale entità nosografia da difficoltà generalizzate, che coinvolgono le abilità cognitive nel loro complesso ad esempio il ritardo mentale, ma anche all’interno dei DSA esiste una forte disomogeneità caratterizzata dall’eterogeineità del disturbo.

Il National Joint Committe On Learning Disabilities del 1998 utilizza il termine Learning Disabilities per riferirsi a un gruppo eterogeneo di disturbi che si manifestano con significative difficoltà nell’acquisizioni e nell’uso di capacità quali l’ascolto, l’espressione , la lettura , la scrittura , il ragionamento e il calcolo.

E’ molto difficile individuarne le cause, le manifestazioni e le condizioni di questo disturbo e vanno considerati i processi di acquisizione dei prerequisiti cognitivi, affettivi -motivazionali, la didattica e l’ambiente familiare; nessuno di queste aree può essere trascurata per lo studio e l’intervento.

La diagnosi rappresenta un punto nodale per l’intervento sui disturbi dell’apprendimento e dipende dalla tempestività e dalla precoce messa in atto di

strategie educative per ridurre l’insuccesso scolastico.

I prerequisiti necessari per l’acquisizione di capacità di lettura e scrittura possono essere individuati nella consapevolezza fonologica, la conoscenza precoce delle lettere, la capacità della memoria di lavoro.

Un metodo proposto per individuare i bambini con Disturbi Specifici dell’Apprendimento, proprio in relazione alle abilità scolastiche è il metodo basato sul concetto di “ discrepanza”.

Tale criterio si riferisce alla differenza tra il livello intellettivo generale e il reale successo scolastico del bambino, cioè tra il livello di prestazione atteso e quello realmente ottenuto.

Ma che cosa si intende per discrepanza? Cornoldi individua 3 criteri fondamentali.

Il primo criterio è quello di deviazione graduata che non riguarda le misure d’intelligenza, ma isola i casi in cui il livello di prestazione è pari a quello di un livello di prestazione di un bambino di età inferiore del soggetto preso in considerazione.

Gli altri due criteri confrontano il livello intellettivo generale, con il punteggio relativo alla capacità di apprendimento di un’abilità specifica. La differenza tra i due criteri è determinata dal metodo quantitativo prescelto: uno si riferisce alle differenze riscontrate in base a una scala di centili, l’altro si riferisce a differenze fra punteggi standardizzati.

L’applicazione del concetto di discrepanza rappresenta un primo criterio, ma non è il metodo per l’individuazione della presenza di un eventuale disturbo.

La formulazione di una diagnosi di Disturbo Specifico dell’Apprendimento non può essere condotta sulla base della semplice constatazione di un basso rendimento scolastico, né tantomeno sui punteggi relativi alle sottoscale dei test d’intelligenza, infatti le condizioni che determinano un basso rendimento sono diverse come il Disturbo Centrale della Comunicazione, l’ADHD, la perdita della vista e dell’udito.

Dalla diagnosi di Disturbi Specifici dell’Apprendimento vanno esclusi handicap fisici, psichici, sensoriali, ma sono invece sempre da considerare come disturbi associati i disturbi emotivi, lo svantaggio socio-culturale, l’ iperattività e i disturbi

dell’attenzione.

Quando parliamo di diagnosi dobbiamo riferirci al DSM che classifica i disturbi in :

· disturbo della lettura,

· dell’espressione scritta

· del calcolo

· Tutti gli altri disturbi che non soddisfano nessuno dei

criteri dei disturbi sopra elencati rientrano nei Disturbi

dell’Apprendimento Non Altrimenti Specificati.

L’applicazione della metacognizione a questo tipo di disturbi permette al bambino di appropriarsi di una competenza fondata sulla conoscenza delle proprie abilità e sul

funzionamento della mente.

Nei bambini con DSA sarebbe deficitaria la consapevolezza dei propri strumenti cognitivi infatti le prestazioni di questi bambini cadono proprio sui compiti di Memoria (a Breve e a Lungo Termine e su quella di Lavoro) e nei compiti in cui è

necessario l’elaborazione dell’informazione visiva e/o linguistica .

Prendiamo in considerazione il Disturbo della Lettura.

La caratteristica fondamentale del Disturbo di Lettura secondo il DSM è data dal fatto che il livello di capacità di leggere raggiunto in termini di precisione, velocità, comprensione della lettura si situa al di sotto di quanto ci si aspetterebbe data l’età cronologica del soggetto, la valutazione psicometria dell’intelligenza e un’istruzione adeguata all’età.

Innanzitutto c’è da chiarire che il Disturbo della lettura va messo in relazione al disturbo dell’Espressione Scritta, essendo le due aree chiaramente interferenti.Possiamo considerare 4 stadi che intervengono e interferiscono sulla capacità di leggere e scrivere secondo il modello di Frith:

STADIO LOGOGRAFICO/IDEOGRAFICO

STADIO ALFABETICO

STADIO ORTOGRAFICO

STADIO LESSICALE

Nello stadio logografico il bambino può riconoscere istantaneamente parole familiari, forse usando le caratteristiche grafiche sapendo che in questo stadio l’ordine delle lettere è largamente ignorato e la fonologia è recuperata solo dopo che la parola è identificata.Il bambino rifiuterà di rispondere a parole non familiari presentate isolatamente e userà una competenza pragmatica per indovinare parole non familiari incontrate in un contesto.

Nello stadio alfabetico il bambino impara a riconoscere e ad applicare le regole di conversione fonema – grafema. L’approccio alla scrittura e alla lettura non è più globale,ma diventa un approccio sistematico con un ruolo attribuito alla fonologia e all’ordine delle lettere.Attraverso questa strategia impara a scrivere parole nuove e non parole.

Nello stadio ortografico si impara a riconoscere ed applicare le regole di conversione fonema-grafema a parti delle sillabe, dei morfemi, è la fase che permette l’analisi della parola in unità ortografiche riferite a fattori morfologici.

Nello stadio lessicale le parole sono riconosciute e scritte in maniera globale,senza una ricodificazione fonologica.

Per quanto riguarda la scrittura la difficoltà si manifesta nella composizione di testi scritti con errori grammaticali o di punteggiatura,scadente nell’organizzazione in capoversi,errori multipli di compitazione (disortografia e calligrafia deficitaria).

Gli errori più frequenti sono stati classificati in:

1) ERRORI FONOLOGICI	Omissioni o aggiunta di lettere e sillabe
	Scambio di grafemi : Discriminazione tra F/V, D/T, P/B, CE/GE, CI/GI Digrammi e trigrammi: GN, SCI- SCE, GLI, CHI-CHE.
	Inversioni
2) ERRORI NON FONOLOGICI	Separazioni e fusioni illegali Uso dell’ H Scambio di grafema omofono –non omofono
3) ALTRI ERRORI	- Raddoppiamenti -Accenti

Tresoldi-Cornoldi ( 1991)

In questo tipo di disturbo c’è da considerare le relazione tra sistema semantico,corrispondenza lessicale e significato fonologico, tra il sistema di conversione grafema–fonema e il grado di complessità con cui è rappresentata la lingua scritta (consonante -vocale,la struttura e il numero di stringhe di lettere).Su questi aspetti si strutturano le dislessie e le disortografie.

Negli errori di lettura si assiste a una costante dissociazione tra strategie di previsione semantica e fonologica, ad esempio gli errori su quest ‘ ultima strategia possono mostrarsi nella confusione tra parole e parole che non esistono.Altri errori possono essere quelli che non hanno nessun rapporto con il contesto che si sta leggendo o che appartengono allo stesso campo semantico.

Non esistono dati che mettano direttamente in correlazione competenze metacognitive e difficoltà di lettura/scrittura ma in letteratura possiamo attingere ad una serie di studi molto interessanti.

L’uso del linguaggio metaforico è centrale per capire come lavora la metacognizione su questi processi e in questo tipo di disturbi e l’uso .

Le metafore possono essere suddivise in metafore sensoriali che sono costruite sull’esperienza percettiva e che possono essere comprese dai 5 anni e metafore che sono costruite su aspetti psicologici degli oggetti e che iniziano ad essere comprese già a 8 anni.

I bambini con DSA rimangono ancorati al senso letterale della metafora rimanendo al significato fisico invece che a quello astratto.

Anche quando il bambino si trova di fronte a compiti di Problem Solving le abilità generali non sono completamente deficitarie ma si differenziano dai coetanei relativamente al numero dei passaggi logici e nelle strategie da adottare per finire il compito , non è in grado di pianificare e monitorare esperienze passate col fine di usarle per un nuovo compito.

L’altro disturbo da considerare è la Discalculia: il Disturbo del Calcolo.

Secondo il DSM la caratteristica principale del Disturbo del Calcolo è una capacità di calcolo misurata con test standardizzati individualmente sul calcolo e sul ragionamento matematico che si situa sostanzialmente al di sotto di quanto previsto

in base all’età cronologica del soggetto,alla valutazione psicometria dell’intelligenza e a un’istruzione adeguata all’età.

L‘ etimologia del termine “dis” (dal greco: duV) significa letteralmente male, quindi potremmo definire la discalculia non tanto come un ‘incapacità a comprendere e produrre i numeri ma a farlo “ male “.

Per la produzione del calcolo intervengono capacità che non si riferiscono solamente alla matematica ma che comprendono anche la lettura e la scrittura.

Queste sono: le capacità linguistiche, come comprendere o nominare i termini delle operazioni, i concetti matematici, decodificare i problemi scritti e i simboli matematici , le capacità percettive come riconoscere e/o leggere i simboli numerici o i segni aritmetici o raggruppare oggetti in gruppo, le capacità attentive per esempio copiare attentamente i numeri o le figure e le capacità matematiche che consentono sequenze di passaggi matematici come l’imparare le tabelline.

Nella soluzione dei problemi il disturbo si manifesta in vari tipi.

Il bambino può avere difficoltà per il formato specifico dal punto di vista linguistico del testo del problema per la brevità del testo, la limitata ridondanza, la particolare forma sintattica che ne rendono difficile la comprensione.

Per chiarire come si manifesta il disturbo si può citare il modello di Bransford e Stein che chiarisce il ruolo delle operazioni metacognitive nella soluzione di un problema definito su una sequenza che si ripete ciclicamente:

1. Identificazione del problema-occorre rendersi conto che una certa situazione contiene un problema.

2. Definizione e rappresentazione del problema –il passaggio

dalla struttura superficiale (struttura linguistica) a quella

profonda (struttura logica matematica) rappresentando le

relazioni logiche tra i diversi dati

3. Pianificazione di una strategia- che implica fasi di analisi

(scomposizione del problema in parti diverse ed

elaborazione di diverse alternative di soluzioni ) e di sintesi

(ricomposizione dei pensieri in un ordine).

Gli errori possono riguardare i processi di comprensione e produzione, interessando sia l’elaborazione delle cifre prese singolarmente, come la sostituzione di una cifra all’interno di un numero, per esempio 117 invece di 127, che la struttura del numero esempio 172 invece di 1072.

Altri errori possono risultare dalla compromissione dei processi relativi al calcolo con deficit d’identificazione dei segni matematici, errori nelle procedure di calcolo anche nell’incolonnamento delle cifre e una generale lentezza dovuta anche alla portata ridotta del magazzino dei fatti aritmetici.

Da un punto di vista della riabilitazione e di un intervento metacognitivo, possibile classificare le tecniche riabilitative in base all’oggetto del trattamento e

alle modalità con cui esso viene applicato.

Possiamo distinguere il trattamento sulla prestazione deficitaria o sulle sue componenti, da quello sulle abilità di base e sul controllo degli automatismi e la loro integrazione strategica nei comportamenti finalizzati.

Le ricerche più recenti hanno messa in evidenza l’elevata difficoltà rappresentata dagli errori ortografici tra gli alunni in età scolare e la loro persistenza anche dopo la scuola dell’obbligo;spesso bambini con DSA diventano adolescenti che apprendono passivamente, per i quali l’insegnamento di strategie attive può rivelarsi particolarmente utile (Cornoldi).

Ma è stato dimostrato che spesso il bambino che sbaglia ad usare l’H conosce bene quali sono i casi che ne richiamano l’utilizzo ed è in grado di ripeterla a memoria ma tuttavia richiede sempre :- “Ci andrà l’H oppure no ?”

Questo accade anche nel bambino con Disturbi Specifici dell’Apprendimento, che pur possedendo le risposte non è in grado di organizzare le domande da farsi per giungere alla decisione.

E’ solo acquisendo la consapevolezza delle modalità operative e dei propri processi di pensiero che si riesce a regolare e a influenzare le proprie abilità cognitive, a scegliere strategie di soluzioni dei compiti, a controllare la correttezza di

applicazione e l’efficacia. Va molto considerato l’uso delle autoistruzioni o dei diagrammi di flusso come sequenze di operazioni organizzate da memorizzare e da seguire.

La plasticità dell’intervento metacognitivo ha permesso l’uso del software usato come strumento di riabilitazione in questo tipo di disturbi, con programmi che permettono di costruire esercitazioni molto specifiche e di monitorare con esattezza i risultati.

L’intervento metacognitivo nei Disturbi Specifici dell’Apprendimento è quello mirato alle strategie cognitive che il soggetto non usa e non consentirebbe la presenza di consapevolezza e controllo sull’attività cognitiva qualora il compito lo richieda, ostacolando l’utilizzo di strategie specifiche al superamento della difficoltà.

Spesso l’intervento riabilitativo è mirato ad automatizzare i processi per migliorare la prestazione del sistema, anche se questo è danneggiato.

Un modello metacognitivo innovativo su questo tipo di disturbi è quello di Dweck, Licht e collaboratori che hanno sfruttato le teorie implicite dell’intelligenza possedute dai bambini indagando due quadri di comportamento.

Il primo quadro è quello di bambini che hanno una visione dell’intelligenza come qualità da sviluppare e aumentare , che sono più motivati e strategici sui compiti.

Nel secondo quadro l’intelligenza è immaginata come quantità immutabile e questo gruppo di bambini si sente poco dotato, poco intelligente: ’unico obiettivo del compito diventa evitare la figuraccia e di volta in volta questo sarà il meccanismo che il bambino rinforzerà nel compito.

Si pone quindi l’esigenza di programmare interventi metacognitivi che prendano in considerazione tutte le diverse variabili associate ai Disturbi Specifici dell’Apprendimento considerando il disturbo in una prospettiva multidimensionale.

A riguardo possiamo soffermarci sull’osservazione di Soresi che riporta agli aspetti relazionali associati ai Disturbi Specifici dell’Apprendimento che non consentirebbe all’individuo piena consapevolezza delle strategie più appropriate e poco sofisticate nel contesto sociale in cui si trova.

BIBLIOGRAFIA

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10) Psicologia dell’handicap e della riabilitazione,Zanobini M., Usai M. C.,Franco Angeli ,2000.

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